1.4.3 Требования к подбору заданий

Исходным моментом для разработки объективных методов контроля качества усвоения является основополагающее положение отечественной психолого-дидактической науки о том, что психические качества человека формируются и проявляются во внешней деятельности. Внешняя деятельность обучаемого в различных формах (материальной или речевой) — это то единственное, что можно наблюдать, измерять и к чему, в конечном счете, сводятся все требования и пожелания в обучении.

Если проанализировать структуру внешней деятельности учащегося, которой он овладевает в ходе обучения, то можно выделить характеристики, а затем и параметры, с помощью которых производится измерение качества учебных достижений и на этой основе объективно оценивается качество знаний учащегося. К их числу относятся те, которые характеризуют:

структуру и научный уровень той информации, которая является объектом усвоения (обобщенность и ступень абстракции);

качество овладения учащимися этой информацией (уровень усвоения деятельности, скорость выполнения, осознанность действий);

объем усваиваемых знаний (число учебных элементов и качество их усвоения);

степень свободы в использовании информации (автоматизация и свернутость действий – освоение);

прочность овладения (долговременность по уровню и точности деятельности).

Контроль (диагностика) ЗУН включает выполнение некоторого множества заданий. Каждое задание может характеризоваться трудностью и сложностью.

Трудность задания определяется уровнем усвоения деятельности, на диагностику которого оно направлено.

Сложность задания определяется числом существенных операций в нем, в том числе свернутых.

Задания первого уровня трудности, в соответствии с понятием первого уровня усвоения, должны проверять качество узнавания, воспроизведения и интерпретации учащимся ранее изученного учебного материала. Это задания на узнавание. Они содержат одновременно и задание, и ответ, а от учащегося требуется узнать их соответствие. По форме различают три типа заданий первого уровня: опознание, различение и классификация.

Задания второго уровня усвоения проверяют умение учащегося решать типовые задачи. Типовой задачей считается такая задача, условия которой, допускают непосредственное применение усвоенных алгоритмов, правил или формул для ее разрешения.
Различают три разновидности заданий второго уровня: задания – подстановки, конструктивные задания и типовые задачи.
Задания третьего уровня – это нетиповые задачи, требующие от учащегося эвристической деятельности, т. е. преобразования исходных условий и, часто, поиска дополнительных данных для подведения задачи под типовой алгоритм.

В приведенном описании их различение основано на особенностях деятельности, которую выполняет учащийся для решения проблемы, содержащейся в задании.

Необходимыми условиями к созданию дидактически корректного задания являются:

Задание должно быть содержательно валидным, т. е. построено на содержании, которое учащемуся должно быть известно из предшествующего обучения.

Задание должно быть функционально валидным, т. е. оно должно проверять то, для чего его используют.

Задание должно быть объективным, т. е. задание может быть выполнено обучаемыми, а не только преподавателем-автором задания В задании не должно отображаться субъективное мнение или понимание автора.

Однозначность задания и ответа. Обучаемому необходимо указать, в какой форме требуется дать ответ (высказывание).

Специфичность означает, что выполнение задания требует специфических ЗУН по данной теме, а не только общей эрудиции.

Задание должно обладать дифференцирующей способностью, т. е. знающие обучаемые в состоянии выполнить задание, а не знающие – нет.

Задания объединяются в одну или несколько групп. К подбору заданий в группу предъявляются следующие требования:
- Репрезентативность означает, что ограниченная выборка достаточно полно охватывает дисциплину или раздел дисциплины, по которой осуществляется проверка знаний.
- Однородность означает, что каждому обучаемому предъявляется равноценные по содержанию и трудности наборы заданий.
- Рандомизация означает, что двум обучаемым (или одному и тому же обучаемому при повторном контроле знаний) не будет предъявлен один и тот же набор заданий.

Требования однородности и рандомизации должны обеспечиваться системой предъявления заданий. Естественно, для обеспечения требования однородности преподаватель должен сгруппировать их в однородные наборы.

Классификация тестов

В последнее десятилетие в большинстве стран мира явно проявилась тенденция замены традиционных тестовых процедур на оценочные. Замена тестов в их традиционном понимании как системы закрытых заданий (например, заданий с выбором ответа) на систему стандартизированных заданий разного типа произошла в связи с широкой критикой тестов за ограниченность их использования, в основном только для оценки знаний и репродуктивных умений. Расширение спектра проверяемых умений привело к увеличению доли открытых заданий, позволяющих оценить не только правильность полученного ответа, но и способы решения, логику изложения, обоснованность суждений и многие другие умения, включая практические, которые невозможно оценить с помощью закрытых заданий. Современные информационные технологии позволяют автоматизировать анализ достаточно широкого класса произвольных ответов обучаемого.

В основу классификации тестов положен принцип: что будет оцениваться и как.

Например, если целью оценки является диагностика достижений обучаемых, получение информации о трудностях, которые они имеют при обучении, то для этого необходимо знать, какой учебный материал освоен обучаемыми и на каком уровне, каковы их типичные ошибки и др. В данном случае нет необходимости сравнивать достижения отдельных групп учащихся. Если же цель оценки, например, сравнение достижений, как отдельных обучаемых, так и совокупностей обучаемых между собой, то в этом случае необходимо определить, что будет основой для сравнения. Методы, формы и процедура оценки в этом случае должны быть абсолютно одинаковыми для обеспечения качества сравнения.

Основные подходы в оценке образовательных достижений

Существуют три основных подхода в оценке образовательных достижений обучаемых:

критериально-ориентированный, позволяющий оценить насколько обучаемые достигли заданного уровня знаний и умений, например, определенных как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного обучаемого не зависит от результатов, полученных другими. Результат показывает, соответствует ли уровень достижений данного обучаемого социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором – дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).

ориентированный на индивидуальные нормы конкретного обучаемого, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.

нормативно-ориентированный, ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности обучаемых. Учебные достижения отдельного обучаемого интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности обучаемых, выше или ниже среднего показателя – нормы. Происходит распределение обучаемых по рангам. Независимо от того, какая шкала используется при этом, все эти шкалы не дают информации об овладении обучаемыми определенной системой знаний и умений или о достижении ими конкретных целей обучения. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит преподаватель, то его оценка чаще всего субъективна, так как делается относительно среднего уровня подготовки группы (класса).

Введение понятия и разработка методики критериально-ориентированного тестирования положили начало в установлении различий между педагогическими измерениями и классической психометрикой или психологическими измерениями. Появились понятия тесты освоения и тесты минимальной компетентности.

Различие всех трех подходов можно обнаружить в функциях или целях оценки, ее последствиях для испытуемых, в интерпретации полученных данных, а также в методах анализа результатов.

В последнее время наметилась тенденция объединения двух подходов ( критериально-ориентированного и нормативно-ориентированного) при оценке образовательных достижений и использования в одном инструментарии характеристик как тестов, ориентированных на норму, так и тестов, ориентированных на критерии.

В настоящее время понятие «критериально-ориентированный подход» или тест заменяются понятиями «ориентированный на содержание» и «ориентированный на цели или требования к уровню подготовки».

Объединение двух подходов также происходит при интерпретации результатов выполнения теста, когда результаты одновременно используются для получения распределения обучаемых по результатам выполнения теста, а также для получения информации об уровне усвоения данной совокупностью обучаемых изученного материала. Например, испытуемые делятся на группы по рейтингу их достижений и для каждой группы отбираются задания, которые описывают уровень подготовки обучаемых в терминах знаний и умений.

Многие известные специалисты в области педагогических измерений считают, что измерения, в основе которых лежит психометрика и теория тестов, сменяются в настоящее время новым типом измерений. Измерения в образовании должны оценивать индивидуальные достижения учащихся по отношению к самому себе, а не к другим учащимся, они должны быть направлены больше на помощь ученику в обучении, чем на выставление отметок, в большей степени оценивать компетентность, а не интеллектуальное развитие.