→ Пошук по сайту       Увійти / Зареєструватися

4.1.1. Методы обучения

Общие основания разработки методов обучения

Говоря о методе обучения, будем иметь в виду деятельность обучаемого, ведущую к усвоению знаний и умений, и деятельность преподавателя, управляющего процессом усвоения, а под формами обучения понимаем виды занятий в зависимости от их длительности, количества обучаемых и пр.

В современной дидактике существует ряд классификаций методов и форм обучения, которые используются при построении обучения любой дисциплине. Методы обучения классифицируются главным образом по четырем основаниям: по виду источника (словесные, наглядные, практические); по виду дидактических задач (методы получения знаний, закрепление знаний и действий, проверки знаний и умений); по характеру познавательной деятельности обучаемых (репродуктивные и продуктивные, индуктивные и дедуктивные); по виду приобретаемого опыта (методы приобретения знаний, умений, творческих способностей и др.).

Ильясов считает, что исходным основанием классификации методов обучения должны служить дидактические задачи. Дидактические задачи и методы их решения соответствуют психологической природе обучения – основным учебным процедурам и возможным способам осуществления каждой процедуры. Другими словами, методы обучения следует разделить на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур: мотивации, организации объяснения и уяснения материала, организации его отработки и организации контроля усвоения.

Методы объяснения по характеру познавательной деятельности могут быть разделены на репродуктивные и продуктивные. К репродуктивным относятся метод сообщения готового знания и метод самостоятельного выведения обучаемым частных знаний из общих (дедуктивный метод). К продуктивным относятся метод объяснения путем организации эвристического поиска, косвенно управляемого преподавателем, и метод попутного (неуправляемого) уяснения знаний в процессе решения задач. Метод сообщения готового знания реализуется в нескольких вариантах: в зависимости от вида источника знаний, который может быть устным (говорит преподаватель) и печатным (книга, электронное издание), и стиля изложения: информирующий и проблемный (крайний вариант – информирующее изложение, т.е. предъявление готового конспекта, где все «разложено по полочкам», поэтому активность обучаемого сведена к минимуму). Суммируя отличительные признаки, получаем четыре варианта сообщения готового знания: из печатного источника (с различными стилями изложения); по готовому конспекту; из устного источника путем информирующего изложения; из устного источника путем проблемного изложения.

Методы отработки классифицируются по следующим основаниям: произвольность или непроизвольность, вид действий, в которых она происходит (в действиях порождения или в действиях применения знаний); наличие или отсутствие поэтапности изменений усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрам: наличие или отсутствие дополнительного средства запоминания – мнемосхемы.

Основными видами отработки, выделяемыми по указанным характеристикам, являются: отработка путем заучивания – произвольная непоэтапная отработка в действиях порождения знаний; отработка в упражнениях – непроизвольная непоэтапная отработка в действиях применения знаний; смысловое запоминание – произвольная поэтапная отработка в действиях воспроизведения знаний с опорой на содержательные связи понятий; опосредованное запоминание – произвольная поэтапная отработка в действиях воспроизведения знаний по мнемосхеме, т. е. с опорой на формальные связи между терминами; тренировка в решении задач – непроизвольная поэтапная отработка с опорой на схему ориентировочной основы действия; отработка в процессе уяснения знаний – непроизвольная непоэтапная отработка в действиях порождения знаний (соответствует видам уяснения).

Методы мотивации делятся по признаку произвольности, т.е. по тому, вызывается ли интерес у обучаемых специально, преднамеренно или он возникает спонтанно, сам собой, под влиянием личности преподавателя и собственных успехов.

Методы контроля в обучении соответствуют ходу и результатам объяснения материала и его отработки. С учетом преемственности обучения можно выделить пять видов контроля: предварительный (вступительный, контроль исходного уровня обученности); текущий контроль уяснения; промежуточный (контроль результата уяснения и готовности к отработке); текущий контроль отработки; итоговый контроль (контроль результатов отработки, контроль конечного уровня обученности).

Важна степень формализации контроля: письменный текст, или свободное сочинение, или устная беседа, или отзыв о производственной практике. Характером вопросов и задач определяется форма ответа. Следует различать контроль по ответам и пооперационный контроль – по ходу решения. Кроме того, контроль может основываться на открытых вопросах (конструируемые ответы) и закрытых, т. е. требующих выбора из серии готовых ответов (например, вопросы множественного выбора).

Наконец, вид контроля зависит от характера оценки: от общей оценки до оценки, дифференцированной по знаниям и умениям, по их параметрам (правильность, обобщенность, форма, автоматизированность и др.) и даже по возможным причинам ошибок.

Каждый из пяти основных методов (видов) контроля, выделенных по учебным процедурам, далее конкретизируется с помощью методов, выбранных по представленным выше основаниям: по действиям обучаемых и связанными с ними качеством и количеством контрольных заданий, а также по качественным и количественным характеристикам оценки.

Методы объяснения содержания знаний и действий

Метод сообщения готового знания путем устного информирующего изложения. Название этого метода объяснения достаточно полно раскрывает его сущность. Задача преподавателя при использовании данного метода состоит в изложении содержания знаний и действий в устном сообщении, а задача обучаемого – в том, чтобы понять содержание этих описаний и объяснений объектов и действий с ними; это достигается на основе приобретенных ранее следующих предметных знаний и познавательных умений: различать и отождествлять при сравнении характеристик объектов и действий, осуществлять обобщения, подведение под понятия, выведение следствий, классификации, доказательства и т.п. Перечисленные действия производятся репродуктивно, поскольку они актуализируются не обучаемыми, а содержанием сообщений, даваемых преподавателем в соответствующих сочетаниях, которые не нужно устанавливать обучаемому самому. Преподаватель должен четко и последовательно излагать материал, подчеркивая все необходимые для понимания компоненты содержания.

Устная речь преподавателя и работа обучаемых на слух накладывают своеобразный отпечаток на деятельность обоих субъектов обучения. Понимание сообщения обучаемым определяется не столько особенностями слухового анализатора (в отличие от зрительного), сколько мгновенностью устной речи, ее летучестью, исчезновением сразу после произнесения. Здесь есть только одна возможность для понимания – «схватывать на лету». Поэтому восприятие устного сообщения – трудное дело для обучаемого. Преподавателю, наоборот, легче, так как устная речь свободнее письменной.

Метод сообщения готового знания путем устного проблемного сообщения отличается от предыдущего тем, что преподаватель строит свое сообщение как ответ на предварительно поставленные им же самим вопросы по объясняемому содержанию. В этом случае обучаемый несколько более активен, поскольку постановка вопроса может привести к самостоятельному размышлению и попытке ответить на вопрос до объяснения преподавателя и по его ходу. Вопросы способствуют также повышению интереса к изучаемому материалу.

Метод сообщения готового знания из печатного источника выгодно отличается от метода, использующего устный источник, тем, что дает обучаемому возможность работать с источником. При этом стиль изложения может быть как информирующим, так и проблемным.

Метод представления готового конспекта не только сводит работу обучаемых к минимуму, но и несколько меняет ее характер. Для понимания конспективно изложенной информации ее нужно развернуть и конкретизировать, т. е. осуществить обратные действия по отношению к обычным – систематизации и обобщению.

Метод дедуктивного выведения состоит в следующем: преподаватель сообщает обучаемым (информационно или проблемно) некоторые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает обучаемым самим вывести на их основе более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности.

Например, преподаватель сообщает обучаемым знания о волновых свойствах электронов, квантово-механические представления о строении атома, понятие о квантовых числах и атомных орбиталях, принцип минимума энергии и др., а также алгоритм заполнения электронной структуры и предлагает обучаемым самим вывести электронную структуру атома любого конкретного элемента. В этом случае обучаемый осуществляет также познавательные действия, но актуализирует их самостоятельно в процессе выведения. Данный процесс считается репродуктивным, поскольку состав и последовательность познавательных действий обучаемый не ищет сам, они ему заданы в алгоритме способа выведения.

Метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске относится к продуктивным и состоит в следующем: преподаватель не сообщает обучаемому нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает ему задание самостоятельно найти их посредством постановки вопросов и задач. При этом обучаемый осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, подсказывает и т. п. Обучаемый анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правильности своих идей либо от преподавателя, либо с помощью самостоятельных гипотез. Выдвижение гипотез, порождение идей – ключевой момент поиска, и задача преподавателя с помощью управляющих воздействий направить мышление обучаемого ближе к области нахождения искомого. Эвристический поиск может осуществляться как при решении учебных задач, так и в условиях, имитирующих реальные ситуации профессиональной деятельности, например, на производственной практике или в деловой игре. В любом случае деятельность должна быть близкой к продуктивной деятельности на рабочем месте. В данном случае различие условий не меняет существа метода и не создает нового метода (деловая игра и т.п.). Кроме того, в любых условиях поиск может осуществляться индивидуально и коллективно, группой обучаемых с включением дискуссий и обсуждений, что также является разновидностью метода объяснения путем эвристического поиска.

Попутный метод, или метод проб и ошибок, отличается от других методов отсутствием объяснения и наличием попытки обучаемого вычленить знания, проводя анализ собственных ошибок, допущенных при решении задач.

Метод отработки материала

При отработке путем прямого заучивания обучаемый многократно читает текст пособия или конспекта до тех пор, пока не сможет воспроизвести содержание заучиваемой порции самостоятельно, точно в полном объеме (или в объеме, соответствующем более низким уровням усвоения). В этом процессе преподаватель, как правило, не участвует.

При отработке в упражнениях (непоэтапной) обучаемый, уяснив содержание порции материала, выполняет задания на применение знаний, содержащихся в данной порции учебного материала (по памяти). Преподаватель контролирует правильность ответов и сообщает обучаемым о результатах.

При поэтапной отработке также используются упражнения на применение знаний, но обучаемый не пытается выполнить их сразу по памяти, как в предыдущем методе, сопровождаемом неизбежными ошибками, а сначала каждое очередное задание выполняет с опорой на текст (или на схему ориентировочной основы действия) и только после этого переходит к выполнению заданий по памяти. Выполнение заданий с опорой на текст способствует непроизвольному запоминанию материала порции, что позволяет обучаемому перейти к выполнению заданий по памяти без опоры на текст и подсказки преподавателя. При этом происходит и автоматизирование действий до нужной степени.

В действиях воспроизведения знаний возможны еще два поэтапных метода. Смысловое запоминание сначала используется как опора на логическую схему, отражающую содержательные связи между понятиями, а это есть не что иное, как краткий конспект. В методе произвольного опосредованного запоминания создается специальная схема, отражающая формальные связи между словами или числами, т. е. новое средство – мнемосхема.
Во всех поэтапных методах преподаватель контролирует не только правильность, но и форму действия обучаемого (с опорой или без опоры, характер опоры), а также скорость и другие формальные параметры.

Отработка в действиях порождения знаний происходит в ходе уяснения содержания учебного материала и параллельно с ним, непроизвольно. При этом задача ставится не на отработку знаний, а на понимание учебного материала, но параллельно происходит сопутствующая отработка, определяемая методом уяснения знаний. Цель специальных задач отработки знаний и умений – завершение отработки в повторных действиях порождения (чтения, ответов на вопросы) или в действиях применения знаний в решении задач.

Методы мотивации

Мотивация – формирование у обучаемого интереса, стимула к учению. Специальная процедура мотивации по произвольному методу состоит в объяснении значения, нужности изучаемого материала, эмоциональном подкреплении конкретным примером, обсуждении и закреплении в процессе обучения.

Непроизвольное формирование интереса связано обычно с эмоциональным «заряжением» от преподавателя, его пристрастием и личным обаянием, его фактическим отношением к занятиям, интуитивно ощущаемым обучаемыми. Кроме того, интерес часто является производным от успехов обучаемого: когда сообщение понятно и задача решается, тогда у обучаемого формируется интерес к учебе. Непроизвольно формируются такие мотивы, как избегание наказания, получение формального результата (диплома) и др.

Методы контроля обученности

Предварительный контроль решает три задачи. Во-первых, в его ходе проверяется уровень старых знаний и умений, которые нужны для формирования новых. Этот вид контроля можно назвать повторным итоговым контролем старых знаний и умений с тем отличием, что их состав и требования к ним определяются на основе новых знаний и умений. В предварительном контроле целесообразно использовать задачи с проверкой по ответу (конструируемому) и с оценкой правильности при условии умственной формы действия и высокой степени автоматизированности действий (ограничение времени). Кроме того, в контроле этого вида проверяется уровень усвоения новых знаний и умений, которые для обучаемых не совсем новы, а изучались ими ранее, но на более низком уровне (например, физика в школе – физика в вузе). Здесь важно выявить неверные и неточные (частично верные, частично неверные) знания, для чего рекомендуется предлагать обучаемым вопросы на воспроизведение знаний с проверкой по выборочным ответам и оценкой по содержанию знаний. В процессе предварительного контроля можно проверять учебные умения, способности обучаемых; с этой целью можно использовать задание на конспектирование нового учебного текста. Если решается задача отбора обучаемых или распределения их по группам, могут быть полезны тесты с выборочными ответами и общей оценкой.

Текущий контроль уяснения и контроль результата уяснения (промежуточный контроль) в основном совпадают по своим психологическим особенностям. Поскольку при объяснении основная задача состоит в том, чтобы обеспечить полное уяснение содержания материала, необходимо проверить понимание, достигнутое при объяснении, выявить ошибки в уяснении содержания. Под пониманием мы имеем в виду приобретение из сообщения следующих знаний: о свойствах и различиях характеристик изучаемых объектов и процессов; об их видах и типах, основаниях, причинах, сущности; о способах действий с ними в различных условиях; составляющих их операциях и порядке их осуществления. Поскольку при объяснении речь идет об исходном этапе приобретения знаний – познании характеристик объектов, их сущности и действий с ними, то адекватные задания для проверки понимания должны включать в себя вопросы по содержанию знаний и действий, а именно: по сходствам и различиям их характеристик, по подведению конкретных объектов под усваиваемые понятия или по выведению характеристик объектов на основе их принадлежности тому или иному классу, по особенностям связей объектов, их функций и т. п., а также задачи на применение знаний.

Чтобы исключить влияние неотработанности знаний и действий и проверять только понимание, обучаемым при ответе на вопросы и решении задач следует предоставить возможность использовать источник информации об объектах и алгоритмах действий. Ответы при этом могут быть как конструируемые, так и выборочные, когда обучаемый выбирает правильный ответ из нескольких возможных (не совсем правильных или совсем неправильных). При контроле с помощью решения задач сначала должны проверяться конечные ответы, а затем операции, если конечные ответы неверны.

При отработке знания и действия переходят на более высокий уровень готовности воспроизведения и использования знаний и автоматизируются. Поэтому контроль хода и результатов отработки направлен на проверку достигнутого уровня (формы) знаний и действий и степени их автоматизированности. Первая цель реализуется при выполнении обучаемыми задания в отсутствие источников информации, но с опорой на собственное проговаривание, а потом и без него. Автоматизированность действий проверяется по скорости выполнения обучаемыми задания и степени осознанности выполнения отдельных операций.

Если знания и действия являются обобщенными, то должен специально контролироваться «перенос» общих знаний и правил на частные случаи. При поэтапной отработке дополнительно контролируется умение решать конкретные задачи данного класса на разных этапах отработки: материальном, речевом, умственном. Если же осуществляется просто отработка в упражнениях, то в этом случае обучаемому при воспроизведении знаний предлагается действовать сразу по памяти («в уме»), а достижение этого уровня оценивается по исчезновению ошибок воспроизведения знаний и выполнения задания.
Следует иметь в виду, что в целом функции текущего и промежуточного видов контроля состоят в выявлении и корректировке хода процесса уяснения и отработки материала, поэтому оценки здесь могут играть только стимулирующую роль, а организационно-административные санкции допускаются только в случае отказа обучаемого, не выполнившего контрольных заданий, посещать дополнительные занятия.

Итоговый контроль имеет целью проверку достижения цели обучения по всему курсу. При этом недопустимо смешивать проверку достижения цели обучения по типовым задачам и по развитию продуктивного мышления. Итоговый контроль должен включать как типовые задачи, так и творческие, а не только последние.

В заключении следует заметить, что выбор методов изложения, усвоения и контроля должен соответствовать целям и задачам обучения, так и сформированным умениям преподавателя и соответствать его личностной направленности.

загрузка...
Сторінки, близькі за змістом