Дистанційне навчання — теорія і практика  →  Разработка компьютерных средств обучения. Учебное пособие  →  1. Психолого-дидактические основы обучения  →  1.2 Закономерности учения

1.2.3 Познавательная деятельность

Познавательная деятельность обучаемых имеет своей целью усвоение новых знаний и умений в какой-либо предметной области, ее интериоризация, т.е. перевод внешних знаний во внутреннюю, психическую форму и умения их воспроизводить и применять.

Модель познавательной деятельности была предложена А. Н. Леонтьевым.

В современной трактовке модель познавательной деятельности на уровне учебного элемента (нижний уровень предметного описания структуры курса) может выглядеть, с нашей точки зрения, следующим образом:

Обучение на всех этапах происходит за счет формирования соответствующей умственной деятельности.

Каждый из перечисленных этапов познавательной деятельности преследует свои психолого-дидактические цели.

Представленная здесь модель познавательной деятельности учащегося является именно моделью, т.е. нашими представлениями о протекающих процессах. Модель позволяет вычленить ключевые элементы познавательной деятельности, проанализировать их роль, дать рекомендации по их использованию в процессе обучения, учитывать закономерности познавательной деятельности учащихся при разработке КСО.

В реальной практике этапы познавательной деятельности часто сочетаются в разнообразных последовательностях, например при изучении темы – общий этап мотивационно-ориентировочный, несколько этапов уяснения (по учебным элементам), и несколько этапов отработки умений для доведения учащегося до необходимого уровня знаний, а затем общий этап контроля. Этап мотивационно-ориентировочный может предшествовать этапам отработки или контрольному.

Мотивационно – ориентировочный этап

Задача мотивационно-ориентировочного этапа – привести обучаемого в состояние готовности к восприятию материала, подлежащего усвоению. Включает две фазы: мотивационную и ориентировочную.

В мотивационной фазе необходимо сформировать позитивное отношение обучаемого к целям и задачам формируемой деятельности, а также к содержанию учебного материала. В рамках этой фазы необходимо сформулировать цели и содержание предстоящей работы обучаемого, практическую ценность результатов его работы.

Всякие действия и поступки человека определяются какими-либо потребностями. Потребности являются источниками активности человека. То, ради чего совершается деятельность, называют мотивом.

Мотив является побуждающей силой деятельности. К определенной деятельности субъекта побуждает, как правило, совокупность мотивов, которые могут быть и противоречивыми. Эту совокупность называют мотивацией. Характер мотивации, как и характер самой деятельности, определяется наиболее значимым, доминирующим, мотивом. Каждый мотив обусловливается своей потребностью. При этом мотив может осознаваться ясно, а может и не осознаваться вовсе.
То, для чего совершается деятельность, или ее желаемый результат, является целью деятельности. Как правило, цель субъектом осознается. Часто цель достигается не сразу, а постепенно, расчленяясь на ряд частных целей, или подцелей. Такое расчленение может происходить как в начальный период деятельности, так и по ее ходу; подцели возникают и удовлетворяются в процессе деятельности. При этом каждая подцель достигается в определенных условиях, в которых в данный момент протекает деятельность.

Сформированность мотивационной сферы означает выработку у обучаемого системы ценностей, принятых в обществе, потребности в общественно полезной деятельности и усвоении новых знаний, раскрытие личностного смысла учения, т.е. осознание того, как учение поможет ему определить свое место в жизни. С этой целью на мотивационную сферу необходимо воздействовать, и здесь различают специфические и неспецифические воздействия. К первым относятся сведения о системе идеалов, ценностных ориентаций и социально одобряемых мотивов, ко вторым – система оценочных суждений самого обучаемого. Неспецифические воздействия осуществляются за счет специальной организации процесса обучения.

Различают мотивы внешние и внутренние.

Внешние мотивы учебной деятельности обусловливаются требованиями, предъявляемыми к обучаемому обществом, преподавателями и учителями, условиями, в которых протекает обучение, например, наличием развитой материальной базы, сети Интернет.

Внутренние мотивы определяются потребностями самого обучаемого, его интересами, убеждениями, представлениями о своем будущем и т.п. В мотивах выделяют содержательные и динамические аспекты. Первые характеризуют личностный смысл учебной деятельности, действенность мотива, т.е. его реальное влияние на ход этой деятельности, роль мотива в общей мотивационной структуре, степень самостоятельности возникновения и проявления мотива и его осознанности. Динамические аспекты характеризуют устойчивость, силу, быстроту возникновения мотива и т.п.

Это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия, как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика. 

Ориентировочная основа деятельности

Задача ориентировочной фазы познавательной деятельности заключается в ориентировке обучаемого, то есть в формировании у него представлений о целях, планах и средствах реализации формируемой деятельности. На этом этапе у обучаемого должна быть создана так называемая ориентировочная основа деятельности (ООД).

Соотнесение текущей изучаемой задачи с другими задачами профессиональной деятельности. Краткий словесный (вербальный) обзор изучаемого материала (место текущей задачи и ее содержания в изучаемой дисциплине, теме, вопросе). Ученик должен это понимать до подробного и доказательного изложения изучаемого материала.

Формируется система ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

Осмысливая вводную часть содержания, обучаемый (и это естественно для человека) стремится понять, что его ждет. Он вспоминает, что ему известно по данной теме, сталкивался ли он с ней раньше; он оценивает, большая она или небольшая по объему, простая или сложная, но главное – обучаемый логическим путем пытается предвосхитить разделение темы на части, а может быть, и угадать их наполнение. Так же как человек легко и быстро узнает знакомые предметы, так и для понимания новых знаний нужно по возможности заранее настроить мозг на что-то определенное. В таком случае обучаемый будет ждать очередной части содержания, надеясь найти нечто знакомое или интересное новое; при этом он будет готов схватывать это новое.

ООД представляет собой совокупность следующих компонентов:

• образец конечного продукта действия (то, что нужно получить);
• предмет действия (то, из чего нужно получить продукт);
• орудия действия (то, что может изменять предмет действия);
• операции действия (то, что нужно делать для изменения предмета).

Выделяется три принципиально разных типа ориентировки, которые соответствуют различным типам обучения:

• С неполной системой ориентировки («проб и ошибок»). Окончательная структура действия устанавливается медленно, осознается не полностью и не всегда. При первом типе ориентировки неизбежны пробы и ошибки учащегося в ходе выполнения задания. При этом сформированное действие особенно чувствительно к изменяющимся внешним условиям.
• С полной системой ориентировки. При обучении подбирают систему адекватных задач, требующих выполнения данных действий, организуют процесс интериоризации действий (собственно усвоения), обеспечивают обратную связь, то есть возможность коррекции действий. При втором типе ориентировки любой ученик оказывается способным с первого раза безошибочно выполнить любое задание, для которого у него имеется соответствующая ориентировочная основа. Достигается высокий результат обучения в заданном диапазоне.
• Полная ориентировка не на условия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Предполагает глубокий анализ изучаемого материала, высокую познавательную мотивацию. Третий тип учения обусловливает возможность для учащегося справиться с заданием, для выполнения которого ему соответствующих знаний не давалось. Внешне это выглядит как проявление прирожденных способностей. В действительности же учащемуся были даны особые знания – ООД третьего типа, позволяющие самостоятельно строить новые знания, необходимые для выполнения конкретной заданной деятельности.

Усвоение на этом этапе контролируется (как и на всех других этапах) с помощью специальных тестов. Только по достижении учащимся необходимого уровня усвоения, он допускается к следующему этапу. Нужно не просто «дать наводящие вопросы» или «подсказки», а задавать вопросы на прояснение компонентов ООД после того, как учащийся обнаружил, что привычным путем желаемый результат не получается:

• понятно ли, что нужно было получить?
• понятно ли, из чего это может быть получено?
• понятны ли этапы получения?
• какие средства были использованы?
• какие действия со средствами были предприняты?
• какие умения уже есть, а какие нужно развить в себе.

Хорошая ориентировка является мощной мотивацией учения, так как становиться ясно что, для чего и как делать.
Приобретаемые знания соответствуют первому уровню усвоения деятельности.    

Этап уяснения знаний

Под уяснением понимают порождение, возникновение в сознании обучаемого новых образов, понятий и систем понятий. Уяснить – значит понять изучаемый предмет, создать о нем правильное представление, увидеть его (в прямом или переносном смысле). Понимание – способность объяснить взаимосвязи между понятиями предметной области, объяснить их свойства, уметь воспроизвести (пересказать) систему понятий, соотнести абстрактные знания с конкретными объектами, переформулировать фактические знания – перевести из вербального представления в формулу или график и наоборот (манипулирование знаниями), отвечая на вопросы типа: почему? откуда следует?

Владение информацией – способность определить назначение, место информации в содержании предмета и найти нужную информацию, отвечая на вопросы о чем? с чем связано? и где найти?

Начальное уяснение проявляется в том, что обучаемый знает, но не помнит, поэтому он должен опираться на источник знаний: текст, конспект, схему, справочник. Имея такую опору, обучаемый может пересказать (воспроизвести) знания, прокомментировать их, ответить на вопросы. Но это осуществляется только при наличии опоры. При полном уяснении могут быть достигнуты все содержательные параметры знаний: правильность, полнота, глубина, абстрактность и конкретность, обобщенность и дифференцированность, системность и гибкость, однако знания еще не могут применяться.

Контролируя результат уяснения знаний, надо дать возможность обучаемым пользоваться любыми источниками (учебниками, справочниками, конспектами, схемами, математическими таблицами, словарями), не слишком ограничивая их во времени.

Известно, что полное содержание обучения включает в себя знания об объектах и знания о действиях с ними. Даже если обучаемый уяснил знания об объектах и действиях, он может только воспроизводить эти знания и отвечать на вопросы, но от него нельзя требовать решения задач, так как при этом кроме знаний нужны и умения.

Так, например, знания правил дорожного движения совсем не означают умения ездить по городу.

При полном понимании могут быть достигнуты все содержательные параметры знаний: правильность, полнота, глубина, абстрактность и конкретность, обобщенность и дифференцированность, системность и гибкость, однако знания еще не могут применяться.

Для достижения требуемого качества знаний должно быть выполнено специальное действие, называемое осмыслением.
Суть осмысления знаний состоит в том, чтобы разделить содержание на логические части и заново соединить в упорядоченном виде, т.е. систематизировать и структурировать.

Соответственно обучаемый должен классифицировать получаемые знания, выделив в них отдельные понятия и их определения, степень их обобщенности, закономерности и законы, условия задачи и что нужно получить и др.

Классификация знаний помогает обучаемому включить их в систему своего личного опыта. При этом обучаемый не только классифицирует конкретные знания, но и извлекает общие идеи, обогащающие его взгляды на жизнь, формирует и закрепляет когнитивные умения. Все включаемое в личный опыт подвергается эмоциональной оценке, приобретает субъективный вес доверия и значимости и запоминается надолго. И, наконец, новое знание, накладываясь на старое (интерферируя), может показать, что прежний опыт ошибочен или неточен, поэтому обучаемый должен актуализировать старые знания по данному вопросу, скорректировать их связь с новыми знаниями.

Завершающая операция осмысления знаний – выделение главного и обобщение. В науке главное – причина явления (внешняя сила или глубокое теоретическое объяснение, т.е. закономерность или закон), на практике – принцип действия или общее правило (например, принцип работы асинхронного электродвигателя, правило перевода на английский язык фразы по стандартному порядку слов и глаголу в личной форме).

Обобщение – представление знаний в компактной и легкообозримой форме, например, в форме резюме, таблицы или схемы. Конечно, при этом теряются детали, но более наглядно выступает система.

Результатом этапа уяснения знаний является образование устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и воспроизводить полученные знания. Достигается первый уровень усвоения – уровень воспроизведения.

Исследования психологов показали, что теоретические знания быстро забываются (закон Эббингауза, «сдать (экзамен) и забыть, как страшный сон»), умения – сохраняются на годы, а приобретенные навыки остаются навсегда («мастерство не ржавеет»). Поэтому для получения прочных знаний необходимы следующие этапы познавательной деятельности – отработка умений и навыков.

Этап отработки умений (навыков)

Под отработкой понимается совершенствование знаний, возникших в процессе уяснения, за счет выработки умений применения знаний. Следует подчеркнуть, что отрабатывать, тренировать можно только то, что уяснено. Нельзя закрепить то, чего нет. В процессе отработки знаний продолжается уяснение (знания уточняются, дополняются), т.е. овладение ими на требуемом уровне скорости, прочности и т.д.

Отработка превращает знания в умения и, при необходимости, в навыки.

Действия отработки – это упражнения в применении знаний и решении задач. Упражнение имеет предметную сторону (операции, составляющие решение задачи) и психическую сторону (изменение действия по форме, свернутости, времени). При решении задач на этапе отработки умений необходимо их последовательное, поэтапное выполнение, следование тому алгоритму, который предлагается для решения, Ведь одним из принципиальных отличий учебной деятельности от других, например исследовательской или производственной, является то, что здесь важен именно процесс решения, а не его результат.

Достижимый уровень усвоения деятельности от первого до третьего.

Контрольный этап

Контрольный этап это не вид учебной деятельности (контрольная работа, коллоквиум зачет и т.п.), за него не выставляется отметка, а именно этап познавательной деятельности!

Контрольный этап не является обязательным этапом познавательной деятельности, т.к. формирование умственной деятельности уже обязательно включает контрольно-корректирующую фазу. Обычно контрольный этап включается после освоения и отработки нескольких учебных элементов и позволяет интегрировать знания и умения учащегося. Основная цель этого этапа – самоутверждение, достижение уверенности обучаемого в том, что он усвоил учебный материал, хотя это может и не соответствовать действительному положению.

Формирование умственных действий

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму (психологи называют этот процесс интериоризацией) не сразу, а постепенно, проходя определенные психологические стадии, или фазы, каждая из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности (рис. 1.2.3.3) и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все фазы по переводу знаний из внешней формы во внутреннюю:

• деятельность по восприятию учебной информации;
• деятельность по усвоению;
• контрольно – корректировочная деятельность.

Деятельность по восприятию учебной информации

Восприятие – непосредственное чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков. Восприятие сложных явлений предметного и социального мира осуществляется благодаря участию процессов памяти, мышления и воображения.

Восприятие − это сложная психическая деятельность. Она включает в себя систему перцептивных действий и операций субъекта, в ходе которых он производит отбор необходимых и важных признаков в самом предмете, а затем сличает с ними формируемый образ. При восприятии действуют различение, опознание, контроль, оценка и др. И, безусловно, к процессу восприятия должно быть привлечено внимание ученика.

Обучаемый в процессе чтения (прослушивания, наблюдения) должен представить себе то, о чем он читает. Он должен декодировать (расшифровать) каждое слово в читаемом предложении и представить смысл предложения в целом. Когда незнакомые термины отсутствуют, восприятие осуществляется легко, как бы само собой. При появлении непонятного высказывания или незнакомого термина возникает отрицательная эмоция – дискомфорт, заставляя обучаемого прикладывать усилия для нормального восприятия: вспомнить значение термина, найти определение и т.д.

При восприятии наглядно-образной информации, например внешнего вида прибора, обучаемый должен увидеть каждую деталь, которую ему показывают.

Если для восприятия эмпирической (фактической) информации ее надо увидеть или (для абстракций) схематизировать и привести конкретные примеры, то теоретическое знание следует воспринимать только абстрактно-схематически или по аналогии (планетарная модель атома). Так, при восприятии фактического материала схема, или знак, или слово всегда отражают конкретные примеры, при восприятии теоретического схема, или знак, или слово всегда отражают только те же схемы, или знаки, или условные, «придуманные» объекты.

Для каждого вида знаний характерен свой способ представления:

• наглядная информация (реальные объекты, картинки) отражается как образы восприятия, т.е. как те же объекты в том виде, в каком мы их видим, и картинок – что мы по ним представляем;
• абстрактные понятия – эмпирические обобщения, такие, как еда, электричество, интернет и т.д., отражаются в виде слова – термина, его определения, сводящего новое и непонятное к сочетанию известного и понятного, и конкретных примеров – представлений (например, вареная картошка), связывающих абстрактное с конкретным;
• теоретические понятия – ненаблюдаемость: (например, геометрическая точка, электрон) отражаются в виде слова – термина и его определения, но не сопровождающегося конкретными примерами, а также в виде условной модели (точка на листе бумаги, – это не пример геометрической точки, это особый знак, образ точки);
• практические задачи – условия задачи, необходимые, достаточные и недостающие данные, что необходимо получить (вычислить, нарисовать, проговорить и т.п.).

Таким образом, при всей простоте восприятия обучаемый встречается с двумя принципиальными трудностями: незнание терминов и неразличение видов знаний. При незнании терминов восприятие становится невозможным; в таких случаях может помочь словарь или другая книга, в которой разъясняется неизвестный термин. Неразличение видов знаний может быть выявлено и исправлено в процессе осмысления знаний.

В результате стартового восприятия знаний обучаемый получает первоначально представление о них, пока еще фрагментарное, не совсем полное, точное. Причина здесь не в том, что обучаемый прочитал текст недобросовестно, а в самой природе знаний и их понимания. Знания обучаемого должны быть: полными (как для описания объекта, так и для решения задач); правильными (обучаемый должен быть уверен, что его знания правильны); глубокими (определенного уровня описательной, объяснительной и практической силы); абстрактными (отделенными от несущественного); конкретными (воспроизводящими живую реальность в ее сложности); обобщенными (применимыми к целому классу явлений); дифференцированными (позволяющими отличать одно от другого, не путать похожее, но не идентичное); системными (расчлененными и взаимосвязанными, классифицированными, разложенными по рубрикам и уровням); гибкими (готовыми к использованию нужной части в нужный момент). Совершенно очевидно, что все эти качества не могут быть достигнуты при первом чтении, так как внимание обучаемого сосредоточено на элементарной расшифровке новых слов и суждений.

Деятельность по усвоению учебной информации

Цель обучения – это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагает второй этап – деятельность по усвоению.

Согласно теории поэтапного формирования умственной деятельности Гальперина деятельность по усвоению составляют следующие четыре фазы:

• фаза материального (материализованного) действия;
• фаза речевого действия;
• фаза речевого действия про себя;
• фаза умственного действия.

В фазе формирования действий в материальной (материализованной) форме – действие выполняется с реальными или виртуальными объектами, с их моделями, чертежами, рисунками, схемами и т.п., подлежащими усвоению с развертыванием всех операций. На этом этапе освоения действия обучаемый еще не готов работать без непосредственного манипулирования реальными предметами или их моделями. Для правильного выполнения действия ученику нужна опора на внешние ориентиры. Таким образом, создается возможность для обучаемого усвоить содержание действия, а для обучающего проконтролировать выполнение каждой входящей в действие операции.

Внешнеречевая фаза направлена на формирование действия как речевого. Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать все, что выполняется практически. Причем под внешнеречевым действием подразумевается и письмо (например, конспектирование) и рисование схем, графиков. Все элементы действия представлены в форме социализированной речи. Это не бессвязное бормотание, а осмысленная речь, понятная другим людям.

В зависимости от уровня развития когнитивных умений учащихся различные формы представления учебной информации (вербальная, графическая, структурно-логическая и др.) могут либо даваться в готовом виде преподавателем, либо формироваться, интерпретироваться самими учащимися в виде, наиболее ему присущем.

Ученик еще не совсем уверен в правильности выполнении действия и поэтому подкрепляет себя рассуждениями вслух. Это общее правило, что, когда человек не полностью разобрался в каком-либо деле, он думает вслух, рассуждая громко или шепотом, обсуждая вопрос с товарищем. Речь выполняет функцию самоориентировки и самоконтроля и создает возможность внешнего контроля.

Отсюда следует третья фаза – выполнение речевого действия про себя. Особенность этой фазы заключается в том, что обучаемый проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована и осуществляется на уровне, не доступном внешнему наблюдателю.

Каждой операции усвоения соответствует операция запоминания (фиксации). Основу действия фиксации осмысленных знаний составляет владение языками: словесными (литературным, родным и иностранными), терминологическими (в каждой научной и практической области используется свой специфический язык), символическими (сокращенными до символов, как в математике, химии, физике, программировании), графическими (общий язык схем и специальные языки геометрии, черчения, блок-схем алгоритмов), образно-художественными (рисунки, комиксы).

Последующее сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит в заключительную фазу – фазу умственного действия. Если раньше обучаемый выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то, освоив умственную форму действия, он выполняет действие в уме, оперируя образами этих предметов, без какой-либо опоры на внешние материальные (материализованные) или внешнеречевые ориентиры.

Предметы при этом могут представляться как в наглядной форме, так и в виде абстрактных понятий. Действие полностью перешло в умственный план, из внешнего превратилось во внутреннее, из материального, объективного – в психическое, субъективное. На этом уровне освоения действия его структурными элементами являются понятия, образные представления, ассоциации, мыслительные операции, выполняемые в уме.

В зависимости от развитости когнитивных умений, сложности, важности новой информации фазы формирования умственной деятельности могут протекать раздельно, как это описано выше, либо слитно, явно не разделяясь.

Контрольно – корректировочная деятельность

Контрольно-корректировочная фаза связана с установлением факта сформированности умственной деятельности на заданном уровне. Контроль правильности для учащегося означает направленность его сознания на собственную деятельность. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного хода деятельности возникает необходимость её исправления, коррекции. В контексте обучения речь должна идти о том, что ученики сами осуществляют контроль своей деятельности. И этому их надо научить.

Очень важно при этом, чтобы обучаемые могли выделить в своей деятельности использованные методы и способы, отделить их от содержания учебного материала, определить, что сделано не так, как надо, а что не сделано совсем, что усвоено и что не усвоено и почему. На основании такого анализа обучаемые должны оценить свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, а также, в случае необходимости, провести корректировку проделанной работы, восполнить обнаруженные пробелы.

Самоконтроль носит сознательный характер и регулируется процессами воли: самостоятельного анализа и оценки ситуации, принятия решения или выбора, включения соответствующего механизма поведения и поддержания требуемого усилия и напряжения.

Корректировка знаний и умений, устранение выявленных причин ошибок, – это избирательный возврат к учебным процедурам ориентировки, уяснения и отработки. При этом необходимо учитывать тот факт, что у обучаемых уже сформировались некоторые представления и умения, возможно и ошибочные. Отсюда и корректировка знаний и умений может рассматриваться не только как их доработка, но и как исправление ошибочного знания.

В качестве корректирующих действий возможен не только возврат к предыдущим этапам, но и запрос другого изложения учебного материала (степень подробности, стиль изложения и т.п.).

На всех этапах познавательной деятельности происходят как процессы формирования умственной деятельности, так и процессы активации сформированных умений, особенно характерные на этапах отработки умений и контрольном. При решении задач сначала идут процессы восприятия, усвоения и проверка правильности понимания условий задачи. А затем деятельность протекает в обратном порядке. Запускаются процессы мыслительной деятельности по анализу условий, поиску необходимых методов и процедур решений и др. Найденные решения проговариваются про себя с целью проверки правильности найденного решения. Да и обсудить решение с «умным собеседником» полезно и приятно! Пропуск этой фазы часто ведет к скороспелым неверным решениям («что первое на ум пришло»). И только затем этапы решения задачи переводятся в материальную или материализованную форму.

Зверніть увагу на додаткові посилання

Головний розділ

1.2 Закономерности учения

Сторінки, близькі за змістом

1.2 Закономерности учения

1. Психолого-дидактические основы обучения