4.4.3. Организация заданий, типы заданий

Требования к организации задания

Задания должны быть операциональными, т.е. требовать однозначного ответа. Обучаемому должно быть указано, в какой форме он должен дать свой ответ (высказывание). Свой ответ обучаемый должен вводить на кадре с заданием, чтобы условие задачи было перед его глазами.

В ряде случаев для выполнения задания обучаемому может быть предоставлена возможность обращения к необходимой справочной информации или помощи по решению задания. Использование обучаемым помощи при проведении контроля, особенно при заключительном, обычно штрафуется. Помощь может включать несколько уровней вызова – от мягких напоминаний в виде рисунков, выдержек из лекционного материала до прямой подсказки в виде формул, алгоритмов решения и решения аналогичной задачи. В том случае, если вызов помощи штрафуется, обучаемый должен быть обязательно предупрежден об этом.

Реакция на ответ

Оценка правильности (неправильности) ответа должна быть на этом же кадре, чтобы обучаемый мог попытаться найти самостоятельно свою ошибку, т.к. он имеет перед глазами условие задачи, свой ответ и его оценку.

\Для некоторых типов контроля, например, текущего и рубежного, необходимо, чтобы любой ответ обучаемого комментировался. Известно, что обучаемый может дать правильный ответ случайно (там, где предлагается, например, выбор из двух-трех вариантов ответов), узнав у соседей (в случае групповых занятий). Он может дать правильный ответ, не будучи уверенным в его правильности, или не умея объяснить его. Поэтому и на правильный ответ должен быть дан комментарий.

Помимо реакций на правильные и неправильные ответы автор должен предусмотреть и реакцию на непредусмотренный им ответ обучаемого. Это необходимо для того, чтобы обучаемый в любом случае мог продвигаться по курсу.

Диагностика (локализация) ошибок

Подбор «типичных» неправильных ответов и разработка комментариев к ним должны быть предметом особого внимания автора обучающего курса. От того, насколько точно автор учитывает в комментарии причину ошибки обучаемого, зависит адаптивность данного курса к конкретному обучаемому.
Часто авторы не анализируют возможные ошибки, дают реакции только на правильный ответ, а все остальные ответы попадают в рубрику непредусмотренных ответов («иначе»).

Однако достичь должного уровня индивидуализации обучения таким путем невозможно, т.к. и для автора, и для обучаемого причины ошибок оказываются скрытыми. Автор в этом случае не может поставить точный «диагноз» обучаемому и обеспечить адекватную коррекцию.
Некоторые авторы пытаются выйти из этого положения. Они проводят типологию ошибок и составляют реакции на нетипичные ошибки. Но как показали исследования психологов, это не гарантирует точность диагноза, т.к. одна и та же ошибка, с одной стороны, может быть вызвана разными причинами, а с другой стороны, правильный ответ может быть получен в результате неверных действий.

При создании структуры формируемой деятельности автору надо выделить систему действий, подлежащих усвоению, и соответствующую каждому действию систему операций.

Как показано психологами, психологическими причинами ошибок могут быть:

несформированность одной или нескольких отдельных операций;

несформированность системы операций при сформированности каждой отдельной операции;

обе причины вместе.

Зная в каждом из описанных случаев, что именно не сформировано у конкретного обучаемого, автор четко знает, какие ошибки может сделать обучаемый, и предусматривает соответствующую коррекцию.

Не всегда по ответу обучаемого можно сразу поставить точный диагноз. Необходимо дать дополнительные уточняющие задания, по ответам на которые автор может вскрыть причину ошибки – локализовать ошибку.

Например, обучаемому надо не просто объяснить его неправильный ответ, но дать дополнительную задачу (или серию задач), наводящий вопрос, уточняющие задания, справочные данные и т.д. Организация познавательной деятельности обучаемого с использованием поэтапного решения задания выполняет двоякую функцию.

С одной стороны, это позволяет имитировать естественный диалог (типа беседы с обучаемым на коллоквиуме или на семинаре), а, с другой стороны, уже в процессе этого диалога обучаемый сам понимает свою ошибку и находит правильное решение.

Иногда по характеру отрабатываемого действия бывает достаточно задания и набора реакций на возможные ответы обучаемого.

В связи с вышеизложенным можно выделить несколько типов заданий.

Решение за 1 этап . Задание формулируется таким образом, чтобы обучаемый ввел конечное решение. Например «Вычислите и введите значение периметра окружности с радиусом 3,8 метра».

Решение в несколько этапов. Задание формулируется в виде нескольких подзаданий и решается последовательно. Например:
«Тело брошено под некоторым углом α к горизонту с начальной скоростью v0 и через 3 секунды падает на землю на расстоянии 5 метров от точки бросания. Вычислите значения начальной скорости v₀ и угла α.

1й этап. Нарисуйте траекторию движения тела и сравните его с предложенными.
2й этап. Введите формулу для вычисления начальной скорости в общем виде.
3й этап. Вычислите значения начальной скорости и введите ее значение с точностью не менее трех значащих цифр.
4й этап. Введите формулу для вычисления угла α в общем виде.
5й этап. Вычислите значения угла α и введите его значение с точностью не менее двух значащих цифр».

Локализация ошибки. При решении задачи (в один или несколько этапов) и ошибочном ответе задаются дополнительные вопросы, уточняющие причину ошибки.