Дистанційне навчання — теорія і практика  →  Разработка компьютерных средств обучения. Учебное пособие  →  1. Психолого-дидактические основы обучения  →  1.1.2 Базовые психические функции как предпосылки учения

1.1.2.5 Мотивация учебной деятельности

Мотивация учебной деятельности

Эффективность учебного процесса в вузе в целом, прямо связана с тем, насколько высока мотивация учебной деятельности, мотивация овладения будущей профессией у студентов.Особенностью обучения является то обстоятельство, что заставить учиться нельзя, необходимо наличие у учащегося желания – мотивации учебной деятельности.Формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека.

К определенной деятельности субъекта побуждает, как правило, совокупность мотивов, которые могут быть и противоречивыми. Эту совокупность называют мотивацией. Мотивация – процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. Характер мотивации, как и характер самой деятельности, определяется наиболее значимым мотивом, называемым доминирующим.

Каждый мотив обусловливается своей потребностью. При этом мотив может осознаваться ясно, а может и не осознаваться вовсе. То, для чего совершается деятельность, или ее желаемый результат, является целью деятельности. Как правило, цель субъектом осознается. Часто цель достигается не сразу, а постепенно, расчленяясь на ряд частных целей, или подцелей. Такое расчленение может происходить как в начальный период деятельности, так и по ее ходу; подцели возникают и удовлетворяются в процессе деятельности. При этом каждая подцель достигается в определенных условиях, в которых в данный момент протекает деятельность. Учет этих условий, причем с наибольшей полнотой, опора на них, – залог успешности любой деятельности.

При анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома и др. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях. Другие виды направленности не обнаружили такой связи.

Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не нужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению – нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т.п.

Процесс формирования структуры мотивов учебной деятельности личности идет с первых дней пребывания студента в вузе, но его эффективность может быть различной. Многое зависит от того, насколько быстро и успешно вчерашний абитуриент адаптируется, т.е. преодолевает те трудности, с которыми он неизбежно сталкивается, попадая в новую для него ситуацию. Дидактическая новизна обучения в вузе состоит в том, что здесь используются иные, чем в школе, формы и методы организации учебного процесса – подача нового материала, контроль, отчетность и др. . Студент должен проявить гораздо больше самостоятельности, умения правильно организовать работу, учитывать и распределять время, что не у всех происходит достаточно оперативно.

Проблема студенческой мотивации возникает в связи с тем, что механизмы саморегуляции, самоуправления уже существуют, но формирование личности студента, его направленности еще не завершено. Как показывает ряд современных исследований, развитие сознания молодежи зависит от трех основных факторов: во-первых, от внешних социальных условий, во-вторых, от механизма передачи социального опыта – системы образования, воспитания, содержания и направленности государственной молодежной политики, в-третьих, от того, какое отражение данный социальный опыт найдет в сознании в виде интересов, ценностей, ролевых установок, социальных стереотипов и др.

В мотивационно-целевой основе обучения студентов, представляющей собой сложную многоуровневую и многомерную систему, следует различать понятия «цели обучения» и «цели учения». Цели обучения чаще задаются извне. В них выделяются общественные потребности и ценности, которые по отношению к студенту являются внешними. Цели учения «определяются выражаемыми в них индивидуальными потребностями мотивами, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов». Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и мотивации, системы общественных потребностей и ценностей.

Студенты оценивают учебный процесс в вузе с точки зрения своих личных потребностей, целей, установок, ценностей и т д. А они чаще всего отличаются от главной цели обучения в вузе – подготовки специалиста данного профиля. У студентов доминирующим является мотив достижений (52,3%), т.е. их деятельность направлена прежде всего на получение конечного результата определенного уровня. Сам процесс решения учебных задач приобретает для них значение лишь в силу его соотношения с конечным результатом (получение оценки, сдача зачета, экзамена, защита диплома и т.д.).

Вторым по значимости является познавательный мотив, который характеризуется направленностью на получение субъективно нового знания Особенность его в том, что он связан не только с конечным результатом учебной деятельности, но и с самим процессом ее осуществления (интересом к ходу выполнения задачи, конкретным методом решения и т.д.). Наименее выражен у многих студентов волевой мотив. Это говорит о невысоких стандартах учебной деятельности, которые устанавливаются ими сознательно (например, степень организованности, упорства, настойчивости и т.д.), а также об их низком стремлении повышать свой внутренний уровень компетентности.

Сравнение по значениям способов регуляции мотивов показало, что наиболее развита ценностная регуляция. Это значит, что учащиеся имеют собственные системы ценностей в учебе, и именно ценности в большей степени помогают им реализовывать свои мотивы. Наименее развитой оказалась эмоциональная регуляция (45,8), т.е. для студентов не столь важно непосредственное переживание собственных мотивов, что в целом говорит о низком развитии эмоций и недостаточном эмоциональном воспитании.

Потребности, трансформированные в мотивы, способствуют формированию различных уровней мотивации профессионального становления личности в условиях вуза. Можно выделить три таких уровня.

Начальный (внешний) уровень мотивации связан с тем, что потребность в профессиональном развитии побуждается внешним социальным или узколичностным мотивом (должностные обязанности, служебная карьера и др.). Он обусловливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной деятельности.

Основной (внутренний) уровень мотивации достигается тогда, когда потребность специалиста «находит» себя в предметах, которые являются объективно необходимыми для дальнейшей профессиональной деятельности. Такая «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом профессионального развития специалиста.

Высший (внутренний) уровень мотивации отражает потребность обучаемого в развитии и продуктивной реализации своего творческого потенциала. Его основой выступают высокие притязания специалиста на самореализацию в учебно-познавательной деятельности, которая принимается им как высший и главный приоритет. Включение творческого потенциала обеспечивает наилучшее удовлетворение потребности в самореализации. На данном уровне мотивации заметную роль играет мотивация достижения. Она характеризуется стремлением обучаемого выполнить дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность проявить свое личное мастерство и индивидуальные способности.

Следует отметить, что степень осознанности потребности пополнять свои знания у разных людей не одинакова. У студентов часто на первый план выступают прагматические мотивы, связанные с решением частных, ситуативных задач. В этих условиях особенно важно предусмотреть специальные меры по стимулированию учебной деятельности, поддержанию положительной мотивации к учению, созданию благоприятного режима работы.

Необходимо вовлечь обучаемых в самостоятельную деятельность учения, имитируя практику, многократно усиливая возможности анализа и синтеза явлений и процессов. Современные информационные технологии обеспечивают обучаемых четкой и адекватной информацией о продвижении в обучении, поддерживает их компетентность и уверенность в себе, стимулируя тем самым внутреннюю мотивацию. Познавательный процесс находится под контролем самого обучаемого: он чувствует ответственность за собственное поведение, объясняет причины своего успеха не внешними факторами (легкость задачи, везение), а собственным старанием и усердием. Именно эта схема «неуспех – недостаточность усилий» является, по мнению психологов, наилучшей для сохранения и развития мотивации учения.

Эффективная обучающая система в конечном счете обеспечивает исправление ошибки и позволяет довести решение задачи до конца. Благодаря этому устраняется одна из распространенных причин отрицательного отношения к учебе, а именно неудачи в решении учебных задач. Начальные условия должны предоставлять субъекту возможности для деятельности, результаты которой он мог бы приписать себе, а не чистой случайности, и мог бы оценить степень использования своих способностей.
Чтобы проявился мотив достижения, т. е. возникло соотнесение выполнения со шкалой своих способностей, задачи должны быть не слишком трудными и не слишком легкими. Поддерживать стимулы к обучению можно, создавая ситуацию успеха в учении. Для этого необходимо предусмотреть градацию учебного материала с учетом зоны ближайшего развития для групп учащихся с разной базовой подготовкой, разными навыками выполнения умственных операций и интеллектуальным развитием, т.е. необходимо наличие банка данных с задачами разной степени сложности, предусматривающей несколько методов и форм подачи одного и того же учебного материала в зависимости от уровня базовых знаний, целей и развития обучаемых.

Особое значение в создании положительной мотивации играет возможность управления процессом познавательной деятельности. Каждый обучаемый объективно ставится в условия, когда он не просто считывает информацию с компьютера или учебника, а вынужден искать наиболее значимую ее часть. Возможности активного самоконтроля позволяют обучаемому выявлять степень рассогласованности между заданной для усвоения информацией и фактически усвоенной. При этом процесс запечатления материала усиливается за счет включения в него ряда мыслительных операций и в частности, сравнения и обобщения. Такой процесс протекает на следах гибкой кратковременной памяти, позволяющей обучаемому быстро корректировать свой ответ и исправлять допущенные ошибки, повышает умственную активность, обеспечивает организацию и поддержание внимания.

Существуют и демотивирующие факторы, основные из них:

• Неинтересное, формальное преподавание.
• Необъективность оценок, их большая зависимость от субъективного мнения преподавателя.
• Перегрузка, чрезмерное обилие предметов и заданий.
• Отсутствие ясной, прямой связи изучаемых дисциплин с будущей работой.

Исследования учебной мотивации

Исследования мотивации учебной деятельности (учебной мотивации) проводятся достаточно регулярно. Особенностью таких исследований являются:

• Подавляющее количество исследований, по вполне понятным причинам, проводятся в школах и педагогических вузах.
• В основном исследования проводятся при подготовке диссертаций и подтверждают гипотезы диссертантов.
• Результаты исследований публикуются выборочно и показывают большой разброс данных в зависимости от региона, вуза, факультета, года и формы приема (бюджетные или платные).

Были выявлены существенные различия в мотивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или вузов по сравнению с «бюджетниками». У студентов первой группы самооценка примерно на 10 процентов выше, чем у вторых; сильнее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%); выше оценивается значимость хорошего образования и профессиональной подготовки (40% против 30,5%); большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% против 22%).

Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приобрести профессию», «вести научные исследования», «пожить студенческой жизнью», а для первых – «добиться материального благополучия», «свободно владеть иностранными языками», «стать культурным человеком», «получить возможность обучения за границей», «освоить теорию и практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продолжить семейную традицию».

Тем не менее, успешность обучения «коммерческих» студентов существенно хуже, чем студентов «бюджетников», особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготовленных абитуриентов.
В исследовании, проведенном на факультете государственного управления МГУ (Вестн. Моск. ун-та. Сер. 21. Управление (государство и общество). 2008. № 1), получены следующие данные (приводятся в сокращенном виде).

Таблица 1.1.2.1. Сравнительная значимость для студентов факторов мотивации к учебе

Таблица 1.1.2.2. Сравнительная значимость для студентов факторов демотивации

Приведем выдержки из интересного социологического исследования, опубликованного в издании Мир России. 2004. № 1: А.Г. Эфендиев, М.В. Кондрашова, «Московское студенчество 1995—2000 гг.: социальная ситуация, тенденции, перспективы».

Учебный процесс в высшей школе — явление многогранное, противоречивое. В нем взаимодействует множество факторов: уровень мотивации, стремление получить высококачественное образование; уровень мотивации деятельности преподавателей, квалификация последних; перспективность получаемой специальности, престижность вуза и т. д. Естественно, что в нашем исследовании мы лишь эскизно могли изучить учебный процесс. Прежде всего нас интересовал анализ реального учебного процесса, характер учебной деятельности студентов, их удовлетворенность специальностью и пр.

Всего опрошен 1121 респондент. Опрос проводился в основном в феврале-апреле 2000 г. В выборке были представлены следующие вузы: университет классический (МГУ — около 20,0 % всей выборки), технические (МАТИ, ГАНГ, МГИЭМ, МАДИ — около 40,0 %), социально-экономические (МЭСИ, МГСУ), педагогический (МПГУ), медицинский (РГМУ), сельскохозяйственный (ТСХА), архитектурный (МАРХИ). Всего 11 вузов по всем основным типам. При этом на втором курсе обучались 46,3 % опрошенных, на четвертом курсе — 40,4 %. Среди опрошенных студентов респонденты мужского пола составили 43,9 %.

Успеваемость и характер подготовки к занятиям

Нами установлено, что из общего числа опрошенных учатся преимущественно на «отлично» 14,0 % (в 1995 г. — 12,0 %); на «отлично» и «хорошо» — 35,1 % (35,6 %). Как видим, до половины респондентов как в 1995 г., так и в 2000 г. имеют отличные оценки. Успевают на «хорошо» и «удовлетворительно» или преимущественно на «удовлетворительно» 46,9 % (47,0 %). Слабых студентов около 5,0 %. Конечно, следует иметь в виду, что это социологические (а не статистические) данные. Итак, половина студентов учатся неплохо. Обратим внимание на сходство данных по успеваемости: видимо, подобные пропорции для государственных вузов Москвы имеют устойчивый характер.

Особое значение для понимания реального состояния учебного процесса имеют данные о характере подготовки студентов к занятиям в ходе семестра.

Представленные в таблице результаты опроса свидетельствуют о следующем:

а) более трети студентов (33,2 % в 1995 г. и 39,0 % в 2000 г.) занимаются в семестре с полной отдачей. Они изучают как обязательную, так и дополнительную литературу;

б) около половины опрошенных (43,8 %) готовятся к занятиям, используя методическую и обязательную литературу по всем дисциплинам или только по специальным дисциплинам;

в) каждый шестой студент как 2000 г., так и в 1995 г. вообще не занимается в семестре.

Интересно проследить за динамикой результатов, характеризующих подготовку к занятиям в ходе семестра. Эти данные показывают определенные изменения, особенно в отношении тех, кто учится, как говорится, по полной программе, и в первую очередь на старших курсах. Так, если у второкурсников этот показатель в 1995 г. составил 32,6 %, то в 2000 г. — 36,2 %, т. е. вырос на 10 %. На четвертом курсе в 1995 г. — 33,0 %, в 2000 г. — 44,0 %, т. е. вырос на 30 %.

Наблюдается ощутимый рост «обучающихся по полной программе» и среди проживающих в общежитии. Если в 1995 г. этот показатель составлял 28,8 % (что было ощутимо ниже, чем по всей студенческой Москве ), то в 2000 г. — 37,5 %, т. е. выше на 30 %.

Отметим, что показатель «в семестре фактически не занимаюсь» остается неизменным. В общежитиях и на четвертом курсе число ответивших таким образом по всей выборке в 1995 г. и в 2000 г. примерно одинаково. Доля «разгильдяев» от второго к четвертому курсу в 2000 г. увеличилась почти в два раза (в 1995 г. дифференциация по курсам была незначительной).

Что же сильнее всего определяет дифференциацию в отношении к учебной подготовке во время семестра? У студентов 2000 г. один фактор — курс обучения — мы уже проанализировали. Возможен другой определяющий фактор — гендерный. Так, среди юношей отметили, что учатся по полной программе 35,8 %, среди девушек — 43,4 %. Откровенных разгильдяев среди юношей — 22,5 %, а среди девушек — в 2,2 раза меньше (10,6 %). Иными словами, пол обучающегося особенно сказывается на показателе «разгильдяйская учеба» и некоторым образом влияет на показатель «приличная учеба».

Обращает на себя внимание ощутимый разброс по показателю «приличная учеба» между университетами, социально-гуманитарными и техническими вузами. Так, в МГУ (гуманитарные факультеты) этот показатель составляет 40,5 %, МГУ (естественные факультеты) — 60,3 %, МЭСИ — 60,8 %, МГСУ — 46,7 %, МАРХИ - 64,4 %, МАТИ - 32,7 %, МГИЭМ - 30,0 %, ТСХА - 26,8 %, МАДИ — 25,0 %, т. е. различаются в среднем в 1,5—2,5 раза.

Таблица 1.1.2.3. Характер подготовки студентов Москвы к занятиям в ходе семестра, % ко всем ответившим

Вместе с тем по показателю «разгильдяи» нельзя так однозначно говорить о роли профиля вуза. Высокий удельный вес недобросовестных студентов обнаружен не только в группе технических вузов (МАТИ — 26,5 %, МГИЭМ — 20,0 %), а и в ТСХА (26,8 %), МГУ (гуманитарные факультеты) — 29,2 %, МАРХИ -17,8 %. Можно утверждать: активность работы с дополнительной литературой достаточно ощутимо связана с профилем вуза. Однако почти во всех вузах (как гуманитарных, так и технических) доля нерадивых студентов одинакова.

С чем же связан показатель разгильдяйства? Как мы отмечали, с полом опрашиваемого, с курсом обучения. Но особо отметим роль прибыльных регулярных подработок. Среди имеющих регулярные подработки каждый четвертый (24,8 %) в семестре фактически не занимается. Среди имеющих от вторичной занятости среднемесячный доход более 6,5 тыс. рублей недобросовестных студентов около 61,5 %.

Несколько слов о других аспектах учебной деятельности. Как и пять лет назад, респонденты высоко оценили квалификацию преподавателей и организацию учебного процесса, который, по мнению подавляющего большинства, идет без срывов.

Особое внимание следует обратить на активность и заинтересованность преподавателей, их готовность дополнительно помогать обучаемым. Лишь две трети (66,2%) опрошенных в 2000 г. студентов считают, что преподаватели работают заинтересованно, готовы дополнительно объяснять, помогать, стремятся подготовить из студентов хороших специалистов. Причем «да» однозначно ответили только 20,3 %. Это вызывает серьезную тревогу: за этими данными скрывается удручающий факт снижения мотивации деятельности преподавателей не только из-за низкого уровня оплаты труда. Снизилась престижность преподавательской деятельности.

Преподаватели вынуждены отвлекаться на дополнительные заработки и т. д. Это ведет к деформации профессионально-ролевых стандартов преподавателей, что было зафиксировано еще в 1996 г. в исследовании «Преподаватель московского вуза». Видимо, ситуация с социально-профессиональным самочувствием преподавателей вузов Москвы мало изменилась. Вполне возможно, что стабилизация этого показателя — свидетельство укоренения такого стандарта, когда преподаватель стремится минимизировать свои усилия.

Зверніть увагу на додаткові посилання

Головний розділ

1.1.2 Базовые психические функции как предпосылки учения

Сторінки, близькі за змістом

1.1.2 Базовые психические функции как предпосылки учения

1. Психолого-дидактические основы обучения